【摘要】醫學教育改革與發展的推進需要高水平的醫學教育研究作為支撐。本文介紹了2014年在Medical Teacher上發表，並作為歐洲醫學教育委員會提供給醫學教育工作者作為實踐指南的2篇醫學教育研究方法的論文🤷🏻，其目的在於為我國醫學教育領域的研究者👱🏼♀️、管理者和教師提供參考，以便使之理解醫學教育研究方法的特點，明白醫學教育研究中定量研究和定性研究方法在提供醫學教育證據上的不同貢獻，便於根據所研究的問題選擇合適的醫學教育研究方法✌🏼，更加科學和規範地開展醫學教育研究。本文的主體部分包括研究範式🧖🏽、研究過程🫴、定量研究設計🍗、定性研究設計🩷、研究對象與樣本選擇🧄、數據收集與分析等6個部分👳♂️，期望能夠對開展醫學教育研究有所參考和借鑒。 【關鍵詞】醫學教育；研究方法；定量研究；定性研究 基金項目：國家自然科學基金青年項目（71804005）🧑🏼🌾；北京大學醫學部學科建設項目（BMU2017YB005） 文獻來源：中華醫學教育雜誌，2019, (39）2：81-91. 作者🎮：吳紅斌 王維民 單位：100191北京大學醫學教育研究所（吳紅斌）🚭； 北京大學醫學部（王維民） 通信作者🧍🏻♀️🛻：王維民🤹🏼♂️，Email🌷：wwm@bjmu.edu.cn 引用本文🤷🏿：吳紅斌，王維民.醫學教育研究中的定量和定性研究方法[J].中華醫學教育雜誌，2019, (39)2:81-91.DOI: 10. 3760/cam. j. issn. 1673-677X. 2019. 02. 001. |
根據中華醫學會醫學教育分會和中國高等教育學會醫學教育專業委員會的最新統計，2017年我國共有15種正式出版的醫學教育相關學術期刊，發表了6121篇醫學教育論文。對國內和國外醫學教育研究論文的文獻計量分析發現🏄🏽♀️，相比國外醫學教育研究，我國醫學教育研究水平還存在不小差距。我國醫學教育相關研究較多為實踐經驗總結，醫學教育研究水平有待提升🤼😘。究其原因🈁，與國內缺乏專門的研究機構或專業的研究人員👩🏿⚖️👨🚀、醫學教育研究者多缺乏對醫學教育研究方法的訓練有密切關系。
2014年🤙🏻♍️，Medical Teacher發表了英國諾丁漢大學Mohsen Tavakol和利茲大學John Sandar 2位學者系統論述醫學教育研究方法的2篇文章，這2篇文章也作為歐洲醫學教育委員會（The Association for Medical Education in Europe, AMEE）提供給醫學教育工作者進行研究的實踐指南（AMEE Guide），其目的在於幫助醫學教育工作者，特別是從事研究的醫學教育工作者🫰🏻，理解醫學教育研究的基本方法，幫助醫學教育研究人員選擇最適當的研究方法來解決研究中的實際問題。
文章在前言中指出，在過去的幾十年裏，醫學教育的認識和實踐都取得了重大進展，醫學教育研究對這些進步做出了重要貢獻👦🏻，也為現有的醫學教育體系增加了可靠的新知識或新證據🖕🏼👨🏿🦲。醫學教育研究產生“最佳證據”𓀀。通過研究，收集和分析相關數據，可以幫助醫學教育工作者更好地理解教學過程🕵🏿♂️🧻，為相關決策提供信息𓀓🦸🏿，並評估特定的課程🗼、實踐或政策的運行情況✵，從而幫助醫學教育工作者在醫學教育的教與學、課程設計和評估等重要領域做出更好的決策👇🏿🚤。
具有150余年歷史的中國現代醫學教育，與國外發達的醫學教育相比🍥，還處於較為初步的階段。在醫學教育改革與發展的新時代💆♂️，迫切需要提高我國醫學教育工作者的醫學教育研究水平📆，推動我國醫學教育研究的科學化發展。
本文從研究範式🧏♀️、研究過程、定量研究設計、定性研究設計🧑🏿🍼、研究對象與樣本選擇、 數據收集與分析6個方面對2篇文章進行了解讀和綜述Ⓜ️，並結合原文的結論進行了總結𓀙，以便明晰醫學教育研究中的定量和定性研究方法，為我國醫學教育工作者科學和規範地開展醫學教育研究提供參考。
1 研究範式
1.1 實證主義範式與建構主義範式
對於研究，範式是一種綜合的信仰體系或世界觀🌏，它提供了一個總體的視角或框架來指導對正在調查與研究現象的理解。範式幫助醫學教育研究人員根據現象的屬性或本質來選擇合適的研究方法，根據Guba（1990）的觀點，研究者所采納的範式回答了3個問題：①現實的本質是什麽（本體論）？②知識的性質👹、 局限性及其與研究者的關系（認識論）🤽🏼♀️？③研究者應當如何尋找知識（方法論）🤘🏽？在醫學教育研究中👳🏻😶🌫️，醫學教育工作者可能提出各種各樣的研究問題，回答這些問題需要使用不同類型的研究範式🧍🏻♀️7️⃣，這集中表現在實證主義範式和建構主義（也稱為自然主義）範式上。表1闡述了這2種範式的基本理念🧖♂️👊🏽。
表1🩲📤：實證主義和建構主義範式的基本理論
在過去的幾個世紀裏🏩，實證主義範式在創造新知識方面占居主導地位，它最早由法國哲學家笛卡爾提出。在實證主義中，一個假設來自於一種理論🧛🏿♂️，然後由研究者進行經驗性驗證🤽🏻♂️🖌。基於統計推斷的結果🏌🏽♂️，研究者在研究過程中基於客觀中立的價值觀確定因果關系✦。如果研究結果不符合理論/模型💂🏻♂️，那麽理論/模型可以被修改，並隨後通過統計過程進行進一步檢驗。根據實證主義觀點，客觀的知識是被發現的👈🏼，而非人為建構的。由於客觀現象是固定而單一的且可以測量，因此實證研究範式下的研究結果可以進行推廣。
建構主義範式由德國社會學家韋伯和哲學家康德等人提出🥷🏻。與實證主義觀點相反🤣，建構主義範式代表了另外一種理解世界的方式，這種觀點通常被認為是一種定性研究方法。根據建構主義觀點，個體並不是被動地接受知識🧚🏿♀️，而是通過與他人和我們於現實世界裏相互交流來積極地構建知識📦，並揭示和理解個體所在的現實世界🌰，從而產生有意義的知識。
實證主義研究者認為，現實的各個部分不相互關聯🤞🏿🕝，可以被分割。實證主義者一般采用演繹式的分析方法（即首先選擇一種理論😗，然後根據它製定假設並進行檢驗）🙏🏽。建構主義在本體論上認為，現實並不是一個單一的現象🗾，而是由參與研究的人共同協商而構建的多個現象，它是一個整體且不能分割🫏。建構主義研究者從認識論的角度，主觀地收集數據✍️，從現象的整體上進行探索，從而捕捉它的真正含義。此外，建構主義研究者的個人觀念與信念對知識的解釋有很大的影響。與實證主義研究者相比🦮，建構主義研究者的方法更多的為歸納式的，即研究者從參與者的視角出發⚙️，然後根據參與者的實際經驗建立一種假設或理論🤞🏽。
1.2 歸納與演繹
知識的產生主要來自歸納或演繹。定性研究者主要采用歸納，定量研究者則為演繹。歸納始於探索個體體驗的具體細節，逐漸轉向一般原則。如某位醫學教育工作者對醫學生基於問題的學習（PBL）經歷感興趣，他可以通過定性方法進行歸納，對參與過PBL的學生進行訪談,🚯，從而產生新的認識和理論。
演繹則始於對某種現象的研究假設（多基於某一理論），再用統計方法對此假設進行檢驗🧑✈️。例如，若該醫學教育工作者提出假設“PBL小組學生在溝通技巧課程中的分數高於非PBL小組”，那麽他就需要借鑒相關理論提出研究假設，再通過定量研究方法收集和分析數據，進而對假設進行檢驗。
總之👷🏼♀️，定量研究者對研究假設乃至理論進行檢驗★，並將研究結果廣泛應用於目標人群💷。這2種方法選擇哪一種應當具體問題具體分析👳🏼♂️。
1.3 理論在研究中的作用
理論是一組相互關聯的概念、 定義和命題🤞🏻，通過規定變量間的關系對現象進行系統描述，其目的是對現象進行解釋和預測💆🏽。從根本上說，理論是一種想法🏌️♂️、 猜測或推測🤵🏻，能夠對現實做出解釋。理論在研究中的指導作用應當兼顧定性和定量2種研究方法🧑🦽。
理論的基石稱為概念，概念是對人類行為的特定特征（如同理心、動機或痛苦）的抽象概括。無論是定量研究還是定性研究，概念一般不可以直接測量☑️，這也就意味著需要將概念進行操作化⚀，在研究中以變量來呈現。變量，正如其名表示可以發生變化。從定量的角度看🐑，變量可觀察、可測量🧙🏽，可取不同值，如年齡、 性別、 學習 成績、 教學方法均為變量，且不同個體之間存在差異。
定量研究者感興趣的是研究對象在變量之間有什麽差異或為何有差異🫵🏼，以及一個變量的變化如何引起另一個變量的變化🦹🏻♀️。定性研究者不會對變量進行量化😗，但是會用定性詞匯進行表述🥗，如對學生學習成績，描述為劣🤵🏻♀️、差、合格🧛🏿♂️、良好🫄🏼、好、優秀等。在變量中，要註意區分因變量和自變量。可以簡單認為🏵，原因或影響因素為自變量🚿，而結果為因變量。定量研究者希望了解自變量如何導致因變量變化，特別是如何通過自變量對因變量進行預測。不過需要註意的是，有時會難以確定研究中哪個是自變量🥏，哪個是因變量。醫學教育研究中影響因變量的因素很多🙅🏿♂️。有時研究者無法通過改變自變量來觀察對因變量的影響，如醫EON4學位項目的實施時長、個體性別和年齡等。
相比定量研究者，定性研究者對量化關聯或尋找因果關系興趣不大👳🏽，他們對關聯模式的相似和差異更感興趣👊🏻，意在探究調查對象的潛在關系🏃♂️➡️。定性研究者主要利用歸納方法研究和探索觀察到的數據🥋，並對此進行解釋和分析☑️。定性研究者在定性分析的起始階段也可能進行演繹，通過借助理論建立分析框架，以建立定性數據集🍉，從而做出解釋❣️。
定量研究者則通過演繹，借助現有理論提出研究假設，再通過收集數據對假設進行檢驗✌🏼。根據檢驗假設所用的統計分析對現有理論進行修正或支持🧝🏻♂️。例如，根據卡爾羅傑斯（Carl Rogers）的人本主義教育理論，研究者假設小團體教學比大團體教學更為有效🥋，該假設可以用統計方法進行檢驗👶🏻。在定量研究中，理論對研究結果的推廣至關重要👶🏽。但遺憾的是，現實中許多醫學教育論文的研究問題或假設都與理論框架無關。
1.4 不同研究範式的選擇
關於研究範式或研究方法的選擇，部分醫學教育者，尤其是理科背景的醫學教育工作者🥄，多會想到大樣本🙎🏽♂️、從研究對象中隨機抽取、 如何隨機分組（幹預組和非幹預組）和如何收集數據，以便通過統計方法獲得準確結果🚢。在研究過程中遵照這些步驟可能有用而且必要🧑🦯➡️，但不足以或未必能夠得到預期的結果⌚️，特別是研究現象依賴研究對象本身時🐡，如“學生在醫療中進行臨床推理的過程和策略是什麽”或“學生如何理解同理心”等🧒🏿。此類現象最佳的研究方式是研究者設身處地，從研究對象的角度獲得想法。當研究者對新現象或現象的新意義知之甚少時🤏🏿，從研究對象的角度進行定性研究是深入了解該現象的最好方法🏉。此外，當某種理論缺失時，定性研究可用於提出理論。定性研究可以揭示教學和其他醫學教育實踐中難以準確理解的現象。此外，定性研究方法是“發現和揭示人類行為的最人性化和以人為中心的思維方式”8️⃣。
在實際研究中✋🏻，定性研究方法經常受到定量研究者的批評🗳，他們認為定量研究的結果更加客觀和價值中立，最有效的證據應當來自定量研究。然而，需要指出的是，導致這種狀況的原因，一方面可能由於相關定性研究水平有待提高，另一方面也說明許多研究者缺乏對定性研究的了解和掌握。
定量和定性2種研究方法沒有高低之分🧜🏽♀️、不存在互相矛盾⛓，而是相輔相成🤢、 各有所長。越來越多的證據表明，定性方法和定量方法的結合至關重要。復雜的問題可以通過定性和定量方法的結合來獲得答案🤴🏽。定性研究者也已經認識到⏸，僅從研究對象的視角進行研究是不夠的，多種形式的證據必不可少。同樣🦏，定量研究者也意識到🎸，研究對象的觀點可以在定量結果中發揮重要作用。正因為如此，混合方法研究越來越受歡迎🤞🏻。
對於研究者來說🙇🏿♂️🎺，要清楚地認識到定量方法和定性方法之間的區別更多地在於研究方法和手段而非目的。方法應該作為“仆”而非“主”，以便在最合適的情況下作為工具加以運用。醫學教育工作者不僅要掌握定量研究方法，還應該掌握定性研究方法👩🏽🔬。
2 研究過程
定量研究過程采用線性序列，由不同的步驟組成，從確定研究問題開始🤐，以回答這些問題並給出結果直至討論結束。定性研究過程則更可能是非線性序列（如👰🏿♂️：迭代、重復或遞歸等）🚴🏿♂️。定性研究的研究者第一次訪談或調研時在收集數據的同時就開始分析數據，下次訪談或調研時將據此進行計劃🧝🏼♂️，數據收集和分析的過程一直持續到研究者認為數據或信息采集達到飽和🪭，即直到沒有新的發現為止。與定性研究者不同🌡，定量研究是在收集所有數據後再進行分析。圖1闡明了定量研究的主要步驟。在此對定量研究和定性研究中幾個關鍵性的步驟進行說明👩🏼🍼。對於定量和定性研究存在明顯差異的部分放在後文單獨說明🧘🏻♀️。
圖1：定量研究中的主要問題
2.1 定義或確定問題
定義或確定研究問題在定性和定量研究中同等重要。如圖1所示，研究者首先需要確定所研究的問題✡️，明確說明為什麽要進行此問題的研究、 相關領域中還有什麽知識空缺需要填補4️⃣⚜️、研究問題的重要性是什麽等⤵️。研究者要對所研究的問題提出合理的理由。研究者可以結合研究興趣🦹🏻♀️，對初步確定的問題進行邏輯推理上的相關討論，並進而確定研究問題。細致的問題研究有助於尋求解決方案。值得註意的是，一些研究者常常陳述的是研究的目的🍧🏜，而不是說明要研究的問題🧑🏽🚀。
2.2 文獻回顧
無論是定量研究還是定性研究🏠，回顧相關文獻是研究過程中的重要一步。文獻回顧為研究問題做出的可能貢獻，主要體現在以下9個方面🧖🏿♀️：①確保對已有相關研究提供全面和清晰的描述；②確定與研究課題相關的主要問題🍴🗳，從而確定研究課題的重要性👂🏻；③確定研究結果一致或不一致的領域；④確定研究領域中的已知和未知；⑤確定相關領域的專家；⑥幫助構建研究主題的理論或概念框架；⑦幫助研究者選擇方法；⑧確定其他研究者如何測量和分析數據🦙；⑨發現可用於研究的變量及測量工具。
定量研究者通過文獻回顧，在收集數據之前收集有關該研究問題的已知信息以及用於研究該問題的方法信息或變量選擇等，並為研究者提供理論或分析框架。定性研究者認為，由於文獻回顧，受調查現象的概念可能受到影響👩🏿💼，因此在進行數據收集之前不應當進行文獻回顧👨🏻🦽➡️，應當根據參與者的觀點而不是以前的研究結果進行探索。然而，也有定性研究者承認在開始研究之前文獻回顧的重要性。他們認為，定性研究者應該首先了解所研究現象的現狀，在研究中也需要必要的文獻回顧來理解數據🛌◾️。總之🔹，可以認為定性研究進行文獻回顧也是必要的🛃，但是要考慮到其可能的影響🚴♀️。
2.3 建立理論框架
理論用來描述🩺、預測和理解2個或更多不同變量之間的關系，以便構建普遍規律👨👩👦。研究過程的另一個步驟是為研究建立一種理論框架。理論作為一個“鏡頭”來觀察感興趣的現象🪹。一個理論框架（有時被稱為概念框架）可能是某一理論的一部分或是一個簡單的解釋框架🙂↕️，研究者可以通過假設檢驗來驗證，或者尋求從理論中得到研究問題的答案。理論框架支撐著正在研究的問題👩🏼💻，幫助製定研究假設⚔️，指導數據收集過程，解釋和預測所研究現象的根本原因🪲。
在定量研究中🧏♂️，理論框架是在數據收集之前被推導製定出來的。定量研究者在介紹研究問題或假設後，需要清晰說明用於解決研究問題的理論框架。而對於定性研究，理論和假設是在數據分析開始後歸納產生的🏃🏻♂️。定性研究者在研究過程中通過歸納形成一種理論框架，並進行解釋和說明。與定性研究者相比，定量研究者通常在研究中缺乏對理論框架的解釋和討論☂️， 而某些與醫學教育研究相關的教育理論👫🏻，需要定量研究者結合研究問題來進行探索🏋🏻。
2.4 提出假設
一個假設預測了自變量和因變量之間的關系。一些定量研究明確地提出一個或多個研究假設。然而，定性研究則一般沒有提出研究假設。這是因為定性研究者認為調查和研究的結果並不能預期♐️，而是需要來自與研究參與者的互動，由研究參與者所引導而構建。如前所述👩👩👦，假設大多根據理論提出，通常這些假設都有大量證據來支撐。例如🙍🍼，一項研究假設“女性會比男性表現出更高的同理心”，因為這個假設與之前的研究結果一致🤨。需要註意的是🚶♂️，研究結果並不總是確定的，研究者可能無法證明或者反駁研究假設。同時，還要註意到其他因素影響，包括抽樣、測量誤差等，都可能影響統計推斷結果🧘🏽♀️。
一個假設包含了研究對象、自變量、因變量和它們之間的預測關系👷🏼♂️。假設分為定向或非定向2種。在一個定向的假設中，研究者可以預測關聯的方向，無論是積極的還是消極的🙍🏻♀️。在一個非定向的假設中，研究者沒有指明關聯的方向。例如，“與小型CEXs相比🫸🏼🏄🏽，OSCEs能夠更好地衡量醫學生的臨床表現”為定向假設🌋，而“在測量醫學生的臨床表現上🧝🏽，OSCEs與小型CEXs之間存在著一種關系”則為非定向假設🚣🏿♀️。
3 定量研究設計
定量研究設計主要分為實驗設計📠、準實驗設計和非實驗設計3種類型🧑🏽🦲◀️。
3.1 實驗設計
實驗設計解釋了自變量和因變量之間的因果關系。實驗設計的3個重要特征（或隨機對照試驗🦊👩🏻⚖️，RCTs）是控製、操縱或幹預、以及隨機化。這些特性有助於定量研究確保研究結果是由 特定的幹預而不是由其他變量引起的。
實驗設計首先需要在研究中控製其他可能影響研究結果的變量。進而🤽🏿♀️，在實驗過程中進行操縱或幹預，設定幹預變量（起因），測量其對因變量的影響🩼🧎🏻♀️➡️。實驗設計的另一個特點是隨機化。研究對象被隨機分在實驗組或對照組，實驗組接受幹預，對照組不接受幹預👩🏽🚒，實驗組和對照組的參與對象除幹預因素外，在其他特征上的差異應當不具有統計學意義。隨機化意味著每個實驗對象都有相同的機會被選中到任何一組。通過定量研究的實驗，得出的研究結果可以推廣到所有群體。
例如，要研究高保真度模擬（自變量）對醫學生知識和臨床表現（因變量）的影響🙇🏿♂️，需要隨機將學生分成兩組📷，即每個學生有同等的機會獲得實驗或控製條件↩️，兩組學生在其他特征上不存在統計學上的顯著性差異。在進行幹預之前，先評估（預測試）每組學生的知識和臨床表現。隨後，實驗組的學生可以接觸到高保真度模擬器，而對照組的學生接觸傳統的模擬幹預，但2種模擬器中所包含的信息相同。測試後，重新評估兩組學生的知識獲取和臨床表現☀️。最後☠️，比較兩組學生測試後分數之間的差異，以確定高保真度模擬器對知識獲取和臨床表現的影響。這個實驗設計被稱為隨機對照實驗設計（RCT設計）。具體內容詳見圖2。
圖2🍍：隨機對照實驗設計舉例
3.2 準實驗設計
在醫學教育中✍🏻，往往無法做到隨機分配實驗組和對照組，但現實中往往需要評估一種特定的幹預效果，這時需要采用準實驗設計。準實驗設計有不同的類型，這裏討論2種重要的設計， 即非等價的控製組前後測設計和一組前後測設計🚝。
非等價的控製組前後測設計是在不特定實驗組和對照組的條件下比較2個或更多組在特定幹預前後的表現😡。這個設計與圖2類似，但實驗不是隨機分組，如將A醫EON4的學生作為實驗組與B醫EON4的學生作為對照組比較就屬於非等價的控製組前後測設計🦸🏼。研究過程中🦗，在幹預前🔪，對A、B醫EON4學生的臨床表現進行評估，作為基準。幹預後⛲️，收集2所醫EON4的學生臨床表現以此觀察幹預的影響🫨。
一組前後測設計是另一種準實驗設計。例如🧝🏼，對一組學生進行研究👨🏫，研究者在模擬訓練前評估所有學生的知識和臨床表現🏊🏽♀️，然後對所有學生進行模擬訓練幹預，在模擬訓練後評估學生的知識和臨床表現📬，比較學生模擬訓練前後的知識和臨床表現❓，以此做出幹預的效果評價。
準實驗設計中，由於實驗組學生是非隨機分配，研究對象之間是不等同的🍅，因此🫃🏿，與實驗設計相比，準實驗設計的研究結果的確定性不如實驗設計。
3.3 非實驗設計
如果無法控製實驗的自變量，那麽這類研究就稱為非實驗研究🥔➾，也稱之為調查研究。非實驗研究廣泛應用於醫學教育研究中。非實驗設計不能將實驗參與者隨機分組👊，或者不能操縱自 變量以觀察其對因變量的影響。例如🔝，將性別作為自變量時，雖然想比較某種特定現象在男 女學生中的分布，但是並不能操控性別因素，也不能隨意將學生規定為男性或者女性，這樣的研究就屬於非實驗研究。非實驗性研究有許多種，其中有3種方式在醫學教育研究中廣泛應用，其分別是相關研究🧙🏽♂️、 橫截面研究和縱向研究（longitudinal studies）。
3.3.1 相關研究
相關研究可以得到變量之間理論上的相關關系，如希望在研究中建立變量的相關關系✍️，但又無法采用實驗研究或準實驗研究，此時應當使用相關研究。比如🧑🏿🦱，想要研究在臨床能力傾向測驗中學生能力與得分之間有什麽關系，可以通過計算已有學生學習成績（代表學習能力）和臨床能力傾向測驗得分之間的相關性，進而得到學生能力與臨床能力傾向測驗得分之間的相關性🧑🍼。
3.3.2 橫截面研究
在橫截面研究中，研究者收集一個時間點或一個相對短的時期內的數據🆓。在此研究中，研究者通過在特定人群中識別出自變量和因變量🧈，進而確定兩者之間的關聯性。例如，醫學教育工作者可能有興趣確定醫學生年級和移情作用之間的聯系🧭。如果研究者得到了醫學生年級和學生移情的數據，就能使用統計學方法來識別兩者的關系🦬🧎♂️➡️。在流行病學研究中🦏，回顧性研究和患病率的研究通常為橫截面研究👨🏿🍳。橫截面研究中，有關自變量和因變量的數據會同時收集。
3.3.3 縱向研究
縱向研究是指在多個連續的時間內采集相關數據或多次采訪參與者，以獲取信息和數據🔪，它也稱為跟蹤研究🤛🏼🎃。縱向研究更加關註個體在時間上的變化🔥。例如，可以使用縱向研究調查醫學生移情作用的變化和調查醫學生移情作用發生重大改變的時間階段。在流行病學調查中，前瞻性研究和發病率研究通常是縱向研究❤️。隊列研究是一種涉及較大樣本量的縱向研究🎣。
4 定性研究設計
相對於定量研究，定性研究基於不同的認識論和本體論，其研究設計明顯不同。盡管定性研究者需要放下針對被研究問題的個人觀點，但是現實中研究者很難做到。研究者在進行研究過程中的每個步驟（如文獻回顧🏊🏿♂️、調查設計↕️、抽樣👈🏿🕺🏽、數據收集、數據處理和結果解釋）之前都要考慮自己的感受、 信仰和先入之見🫑，此點非常重要🧀。研究者的這個過程被稱為自反（reflexivity）研究者可以通過寫自反性的日記來記錄和探究其價值觀和信仰如何影響研究。定性研究的具體設計方法有許多種，在此主要討論現象學（phenomenology）、人種誌（ethnography）和紮根理論（grounded theory）。
4.1 現象學
現象學旨在從有直接經歷的參與者的視角來描述某些經歷的意義。現象學家認為，個體所陳述事件的意義是社會建構的，這些意義根植於個人的生活經歷和他們對世界的感知中🚣🏼。社會建構意味著對於整個世界的意義和理解是在人們對社會的觀察或與社會的相互作用的基礎上構建的。例如，醫學生觀察醫生如何與患者產生共鳴，以及醫學生之間討論相關問題時，可以認為醫學生對移情的感知是社會構建的。現象學認為，個體生活經驗是個體對於特定現象的日常經歷，現象學家有意通過深入訪談和歸納分析來充分理解它。現象學家始終追求充分展示生活經歷的本質（有時稱之為基本結構)。
4.2 人種誌
人種誌研究對於教育環境中的社會學和人類學研究尤為重要👈🏻。對於人種誌學者來說，理解和探索一個文化群體的成員非常重要🖖🏽。人種誌研究的關鍵要素是探索一群人（文化）的生活方式🤝。人種誌學者的作用是記錄下人們在所處環境中的文化、觀點和實踐🙋🏼♀️。人種誌學者將社會文化的隱性知識轉化為顯性知識👮🏼♂️，兩者在文化經歷中緊密結合，並且不會被研究者提及👨🏻🚀。
人種誌學者與群體成員一起工作時，必須采取中立態度，這樣才能獲得所研究群體成員針對經驗和信仰的主流觀點（或內部觀點）⛪️。通過對小組成員的訪談😿、觀察他們的行為🌄、收集相關物品等方式，人種誌研究者可以獲得被調查者對現實的內部觀點🧑🦲。當然，人種誌學者可以 反映自己的觀點和解釋，也就是所謂的“局外人”觀點或者外部觀點。人種誌研究可以用來改善教學和學習的過程。例如，針對醫學生如何與患者溝通的話題，研究者可以在特定的文化中對學生的行為模式進行深入的描述。從倫理的角度來看，人種誌學者對於研究對象負有較大責任👩👩👧👧，因為他們與研究對象之間有著十分密切的關系。與其他定性研究者一樣，人種誌研究者有義務保護研究對象🚴♀️🦹🏻♀️。
4.3 紮根理論
紮根理論是一種定性的歸納性研究方法♈️，它通過系統地研究定性數據🏄🏻♀️，從研究對象的立場出 發來探求相關理論👩🏿🏫。與定量調查的方法不同4️⃣🪐，紮根理論不是以現有理論為起點，而是為正在研究的現象尋求理論解釋。與現象學研究不同的是，紮根理論並沒有從研究對象的視角描述生活經驗的意義🥴😲，而是構建與研究現象相關的一個關於基本社會過程（研究對象解決已知或擔憂的問題的過程）的理論🍅🚨。紮根理論的研究者們試圖理解和解釋研究對象是如何相互作用或是如何為解決重點關心問題而采取行動的🧑🏿🦳。紮根理論的研究者不斷地收集新的數據💪🏻⏬，然後通過不斷地將新數據與舊數據進行比較🖖🏻，進而形成理論。當紮根理論的學者認為一種理論從比較過程中產生時，數據收集過程也會相應停止。這也就意味著已經達到了數據飽和。因此，不同的數據會通過深入訪談或觀察的方式不停地被收集直到相關理論出現。例如👈，Dickson和Flynn使用紮根理論探究護士的臨床推理和行為。他們指出❤️：“在第50次訪談結束後🥨，數據已經飽和，沒有數據可以提供新的信息。”
參考文獻略